La rúbrica: ¿Un verdadero aporte a la formación de los estudiantes?

Dr. Carlos Ojeda Bennett

Emilia Rioseco Quadri

LAPSIM – ANEPE

La rúbrica es un instrumento que, en las últimas décadas, se ha instaurado en el mundo académico como una herramienta indispensable al momento de evaluar a los estudiantes, lo que, por cierto, es así. Lo anterior ha llevado aparejado que, actualmente, los estudiantes exijan tener acceso a este instrumento de forma previa al desarrollo de sus trabajos, más aún cuando la propia normativa de evaluación institucional así lo establece bajo el argumento de que aportaría a una valoración justa, trasparente y equitativa.

En concreto, diversos estudios afirman que existen ciertos beneficios asociados a la entrega de una rúbrica, en vista de que favorece la autorregulación de la práctica pedagógica según criterios de aptitud pertinentes y compartidos, y aporta a la calidad de la retroalimentación, en tanto dirige la discusión a puntos claves[1]. Respecto a este último punto, Ozfidan y Mitchell (2022) detallan que, al enfocarse en un análisis con énfasis específico en algún tema, se puede aumentar la confiabilidad en su desempeño y brinda la oportunidad de capturar de mejor manera la retroalimentación[2].

Sin embargo, cabe preguntarse: ¿las rúbricas son realmente un aporte a todos los estudiantes?

Como se va a detallar a continuación, la entrega de forma previa de la rúbrica por la cual se va a evaluar en programas de grado o postgrado, presenta, a nuestro entender, variadas desventajas lo que conllevaría a generar repercusiones negativas para el aprendizaje.

Al respecto, al utilizar una herramienta que busca estandarizar resultados, por una parte, si bien simplifica y reduce el proceso de evaluación; claro está que restringe las capacidades de enriquecer, complejizar y diferenciar el logro de cada sujeto[3].

La razón de aquello corresponde a la limitación que hace el docente al resultado esperado, lo que puede causar que los estudiantes se centren, únicamente, a lo establecido en la rúbrica generando que todos los resultados se enfoquen y desarrollen de la misma forma, limitando la posibilidad de elaborar nuevas ideas y puntos de vista[4].

Asimismo, al centrarse en criterios específicos de evaluación, los estudiantes tienen menos incentivo de pensar, profundamente, los contenidos dispuestos, empleando una capacidad superficial de comprensión de lo aprendido. Del mismo modo, es probable que pasen por alto otras áreas potencialmente significativas o productivas[5]; vale decir, limitándoles la posibilidad de mirar el problema “desde fuera de la caja”

Precisamente, si se entrega de forma previa una rúbrica a los estudiantes, habrá una gran probabilidad, como se ha señalado, de que éstos solo se dediquen a cumplir con las prescripciones preestablecidas que se les imponen y no en analizar el fenómeno cómo responderían en realidad. Situación bastante usual en la actualidad y que se ha dado por llamar “rubricar la respuesta”.

Con relación a lo señalado, conforme nos recuerdan Cooper y Gargan, al predeterminar que es lo que se debe explorar, ello puede provocar un desincentivo para estudiar otras áreas y, en consecuencia, posiblemente aminorar el interés del sujeto sobre la materia en general[6].

De esta manera, las rúbricas no son capaces de valorizar el pensamiento crítico y complejo, limitando la creatividad e individualidad de los estudiantes y, por ende, alterando las capacidades de desarrollo personal de cada sujeto, así como la retroalimentación de lo trabajado.

En consecuencia, si bien la rúbrica debe ser considerada como un instrumento propicio para definir parámetros generales de evaluación y, por tanto, como una herramienta del docente, su entrega de forma previa a los alumnos generaría más efectos negativos que positivos. Lo anterior, en caso alguno, implica que el profesor esté impedido de dar conocer ciertas orientaciones estructurales y metodológicas para el desarrollo de los requerimientos.

Los estudiantes deben ser individuos capaces de reflexionar y aplicar lo aprendido, para lo cual, el cuerpo docente, debe fomentar su capacidad de aprendizaje autónomo y sostenible, dejando la entrega previa de las rúbricas a programas en donde lo psicomotor o tal vez el desarrollo de competencias, sea más trascendente que el progreso cognitivo en un ambiente regido por la lógica de los sistemas complejos.

[1] ARAVENA, O., M. MELLADO y M. MONTERO. Influencia de la rúbrica en la calidad de la retroalimentación del desempeño docente en aula. Revista Electrónica de Investigación Educativa [en línea]. 2023, 25(e04), 1–16. doi:10.24320/redie.2023.25.e04.4326. Disponible de: [https://redie.uabc.mx/redie/article/view/4306/2346 ]

[2] OZFIDAN, B. y C. MITCHELL. Assessment of Students’ Argumentative Writing: A Rubric Development. Journal of Ethnic and Cultural Studies [en línea]. 2022, 9(2), 121–133. Disponible en: [https://www.jstor.org/stable/48710340 ]

[3] BENNETT, Cary. Assessment rubrics: Thinking inside the boxes. Learning and Teaching: The International Journal of Higher Education in the Social Sciences. [en línea]. 2016, 9(1), 50–72. Disponible en: [https://www.jstor.org/stable/24718020 ]

[4] COOPER, B. y A. GARGAN. Rubrics In Education Old Term, New Meanings. Educational Horizons [en línea]. 2011, 89(4), 6–8. Disponible en: [https://www.jstor.org/stable/26431198 ]

[5] Ídem [3]

[6] Ídem [3, 5]